(Рекомендации родителям.)

Готовность к школьному обучению включает определённый уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твёрдость и мягкость, шипящие-свисящие и др.).

Иногда речь детей в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входит: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «Р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчётливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова); недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие ­­- умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков.

Особенности нарушения зрительного, пространственного внимания, ориентировки на плоскостном  формате листа и как следствие дисграфические проявления у школьников с задержкой в речевом развитии.Особенностью нарушения внимания у  таких детей является нарушение внимания как в общепедагогическом аспекте, так и в отношении звучащего слова в частности. А тем более к структуре слова, что выливается в специфические ошибки на письме, в словообразовании, в построении предложения и в планировании связного высказывания. Это объясняется характерной для речевых детей недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слухо-двигательные, зрительно-двигательные и слухо-зрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Ещё на ранних этапах обучения грамоте (1класс) сказывается невозможность данных учащихся списать без ошибок текст, слово или слоги. Очень часто наблюдаются ошибки при списывании с учебника, т.е. необходимость как бы «перевести» буквы из печатных в прописные. Но у отдельных учащихся страдает процесс списывания и прописного текста (образец учителя в тетради, например) Таким образом, им присуща невозможность без ошибок скопировать или, попросту, «срисовать» последовательный набор букв. Сначала ребёнок старается, списывает без ошибок, а затем начинает пропускать элементы букв, не дописывать окончания и пропускать буквы в словах. Здесь ярче всего проявляется именно проблема внимания, его концентрации и удерживания на определённый срок при выполнении письменного задания. («Начали заздравие, закончили…») Но большее удивление учителей вызывает  тот факт, что ребёнок коррекционного класса даже в среднем звене (5класс, например) «не может просто списать из учебника без ошибок!» и это отражает особенное состояние внимания у ребёнка, его психический статус. Дети, только начинающие освоение грамоты (1 класс), зачастую не могут удержать строку, буквы «ползут» вверх и вниз; учащимся характерно недописывание строки, перескакивание на следующую; одновременно они начинают «заползать» на соседнюю страницу в старании уместить всё слово в строчке. Из-за невозможности удержать внимание одновременно на пространстве листа и на процессе письма буквы зачастую имеют разный размер и располагаются над строкой, под нею, «цепляются» друг за друга или наоборот растягиваются. Таких учеников уже в среднем звене не так много, т.к. годы коррекции в начальной школе дают свои результаты, но у некоторых подобное явление в учебном процессе носит очень устойчивый характер и определяется, в т.ч. и общим состоянием познавательной сферы.

 

Чаще всего (или почти всегда) процесс запоминания и удерживания информации зависит от состояния концентрации внимания, и поэтому эти два психических процесса нельзя рассматривать отдельно. Особенно, когда дело касается коррекционной работы с учащимися. Характеризуя речь учащихся с задержками в речевом развитии, мы отмечаем бедность, неточность и недифференцированность словаря. Словарь таких детей представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. Все логопедические программы коррекции имеют в своей структуре целые разделы по работе над лексикой, но именно недостатки памяти учащихся, особенности их внимания затрудняют работу по исправлению данных недостатков. Пройденный материал плохо запоминается, усваивается и требует постоянного повторения и дублирования. Имеют место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близких по звуковому составу (пояс-поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» — «шьёт», «поливает» — «льёт», «выливает» — «льёт»); употребляют слова в приблизительном неточном значении («сад» — «деревья», «шляпа» — «шапка», «клевать» — «есть»); называют целый предмет вместо части и наоборот посуда – тарелки, туфли – обувь, платье – одежда, одежда – рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура – «тут собака живёт», дворник – «улицу метёт», почтальон – «газету принёс»). При закреплении и усвоении данного лексического материала возникают трудности в запоминании и улавливании смыслоразличительных особенностей данных слов, опять же помимо несформированности фонетической стороны речи отягощающую роль здесь играет проблема концентрации внимания и дефекты долговременной памяти. Такие дети держат в памяти слова с конкретным, хорошо известным им значением – они и составляют в преобладающем большинстве их словарь. Им проще запомнить глагол и существительное – в основном они и пользуются этими категориями в своих высказываниях. Из прилагательных лучше запоминаются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину). Из связного текста детям с логопедическими диагнозами сложнее всего запомнить (и, соответственно, воспроизвести потом) антонимы и синонимы. Даже в средних и старших классах они редко употребляют причастия и деепричастные обороты или употребляют их грамматически неверно. Так же в речи таких учащихся уделяется недостаточное внимание местоимениям и наречиям. Они плохо запоминают и включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения. Неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов в речи детей объясняется недостаточным вниманием к таким «мелким» единицам языковых средств, они их путают, переставляют местами на письме, в грамматических упражнениях по словообразованию как устно, так и в письменной речи. Так, долго усваивается разница между предлогами «из» — «из-за»- «из-под» — «под», «на — над» и др. Недостаточное внимание и к падежным окончаниям порождает ряд аграмматизмов («мальчик наливает чай в чашке»). Отсюда же неправильный выбор формы и времени глаголов («летом отдыхают и купались в реке», «картофель росла в огороде»). Невнимательность к речевому высказыванию порождает нарушение порядка слов в предложении («новую мама купила дочке куклу»), а также многочисленные ошибки согласования («чёрный тень»). Особенность мышления такого ребёнка, его параметры внимания формирует нарушение логического построения связного высказывания: наблюдается «застревание» на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий, учащийся легко «соскальзывает» с одной темы на другую.

Пробелы внимания и памяти также сказываются на трудностях коррекции специфических ошибок в письменных работах, которые можно подразделить, учитывая вызвавшие их причины, на следующие группы:

отражающие несформированность фонематического слуха;

связанные с недоразвитием навыков звукового анализа;

вызванные недостатками развития лексико-грамматического строя речи.  

Логопед: Паршута Ю.М.